luni, 8 septembrie 2008

Bariere din comunicare

Comunicarea este un proces activ care implica exprimarea ideilor si intelegere lor de catre cei carora le este transmis mesajul,sau mai poate fi definita ca actul de transmitere a informatiei intre indivizi. (DEX online)
Procesul de comunicare cuprinde intreaga viata a unui om,insa modul in care este facuta nu este neaparat eficient.Chiar in definirea termenului de comunicare identificam cuvantul „intelegerea mesajului transmis”,pentru o comunicare eficienta atat emitatorii cat si receptorii trebuie sa inteleaga mesajul transmis.
Comunicarea reprezintă un sistem deschis, influenţat de extrem de mulţi factori; de aceea, atunci când se face referire la conceptul de „barieră" în cadrul procesului de comunicare,trebuie luat in calcul în primul rând dificultatea care constă în necesitatea unei viziuni procesuale şi, mai ales, progresive asupra acestor elemente. Se vorbeste despre bariere care ţin de sistem (în sensul că le identificăm uşor fie la nivelul agenţilor comunicaţionali - receptor, emiţător -, fie, spre exemplu, în contextul comunicării la nivelul canalului de comunicare) şi despre bariere ce ţin de proces (care sunt mai degrabă rezultatul interacţiunii din interiorul comunicării). în prima categorie, identificăm aspecte comune atât receptorului, cât şi emiţătorului; spre exemplu, deficienţele de transmisie şi de recepţionare a informaţiei, conceptualizarea mesajului în funcţie de situaţie şi de scop, alegerea mijloacelor de comunicare, statutul social al comunicatorilor, limbajul şi normele grupului sunt dimensiuni complementare ale unor astfel de bariere. Ele se pot datora unor factori fizici permanenţi sau situaţionali (în prima categorie se află anumite deficienţe înnăscute ale comunicatorilor, în cea de-a doua, spre exemplu, o acustică defectuoasă a sălii unde are loc activitatea didactică sau deficienţe temporare - un profesor poate să fie, de pildă, răguşit), dar şi unor factori socioculturali (spre exemplu, cineva care nu-şi structurează adecvat discursul pentru a-1 adapta unui anumit receptor); desigur că şi la nivelul canalului de comunicare întâlnim astfel de deficienţe.(zgomote, anumite interferenţe)
Cele spuse mai sus sunt întâlnite frecvent în literatura de specialitate.
A doua categorie de factori, care sunt mai greu de surprins în ipostaza de bariere în comunicare: unii autori vorbesc despre surse ale comunicării ineficiente, alţii - despre repere ale comunicării eficiente (implicit, polaritatea acestor repere o reprezintă barierele de comunicare) etc. Câteodată, este vorba doar despre sublinierea unor arii generale de acţiune a variabilelor cuprinse în actul de comunicare, intersecţie a planurilor care poate conduce spre efecte ce marchează o eficienţă a comunicării sau dimpotrivă; Richard şi Patricia Schmuck (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 249) par să se înscrie într-o asemenea perspectivă când vorbesc despre patru niveluri importante de comunicare în clasă:1) In primul rând, este vorba despre mesajul adus în atenţie în acelaşi timp de către comunicarea verbală şi cea nonverbală; este limpede că, atunci când cele două nu sunt consonante, avem de-a face cu o serioasă scădere a eficienţei comunicării, tradusă direct într-una sau mai multe asemenea bariere ; 2) o a doua arie este reprezentată de intenţiile manifeste şi intenţiile ascunse ale partenerilor comunicaţionali; ca şi în cazul exemplului prezentat mai sus, cu cât diferenţa între ceea ce comunicatorii afirmă în interiorul relaţiei lor de comunicare şi ceea ce urmăresc într-adevăr este mai mare, cu atât comunicarea îşi pierde din autenticitate, trimite spre conflicte şi spre ineficientă. De altfel, am remarcat deja în aceste rânduri (lucru care va fi dezvoltat mai profund în cadrul capitolului despre interacţiunea de grup) că adevărul şi încrederea sunt două elemente indispensabile unei relaţii comunicaţionale autentice, cu atât mai mult când aceasta se petrece în interiorul spaţiului instructiv-educativ oferit de activităţile şcolare; într-adevăr, astfel de aspecte sunt mai rar întâlnite în relaţia profesor-elev, incidenţă asupra căreia ne oprim aici, fiind vizibilă în momentul utilizării metodelor de interacţiune educaţională; 3) un al treilea nivel este reprezentat de latura acţional-emoţională a activităţilor de comunicare; orice comunicare cuprinde şi o dimensiune afectivă - cu cât aceasta creşte, cu atât controlul asupra efectelor comunicării scade; 4) cea de-a patra arie se referă la funcţiile de susţinere a sarcinilor de grup; spre exemplu, utilizarea unor tehnici de învăţare prin interacţiunea de grup se va pf@duce, aşa cum vom vedea mai departe, folosind nu doar latura funcţional-operaţională a muncii în echipă, ci şi prin utilizarea şi dezvoltarea simultană a unui întreg evantai de sentimente şi afecte, exterioare activităţii propriu-zise, dar care concură la integrarea membrilor, la dezvoltarea interesului şi a motivaţiilor pentru o astfel de activitate etc.
Hybels şi Weaver (Hybels, Weaver, 1989, p. 11) iau în consideraţie zgomotul ca interferenţă care face mesajul să nu fie înţeles sau bine interpretat. Cei doi autori efectuează o distincţie între zgomotele externe, care reprezintă elemente ce ne parvin din mediu şi fac mesajul greu de înţeles (spre exemplu, dacă un grup de persoane discută cu voce joasă în timp ce dumneavoastră ascultaţi o persoană care ţine o conferinţă, acest lucru vă poate prejudicia calitatea, dar şi cantitatea ascultării), şi zgomotele interne, cele care apar în mintea emiţătorului, dar şi a receptorului atunci când aceştia se gândesc sau simt altceva decât elementele care se transmit direct în cadrul comunicării (spre exemplu, cineva care nu aude ceea ce spune profesorul, deoarece se gândeşte la persoana de care este îndrăgostit). Este interesant de observat că, uneori, zgomotul intern poate fi un factor favorizam al procesului de comunicare, atunci când apare la emiţător sub forma feedback-ului intern. Astfel, o redirecţionare a comunicării în funcţie de o paletă extrem de vastă de posibilităţi, oferită de multiplele conexiuni dintre informaţii şi suportul emoţional al acestora, poate conduce la o transmitere mai autentică a mesajului şi deci mai eficientă.
Dacă apariţia unor astfel de „zgomote" poate fi o barieră prin diminuarea conţinutului informaţional al mesajului, A. Cardon (2002, pp. 114-115) observă că - în mod aparent paradoxal - o barieră în comunicare se poate regăsi la celălalt pol al fenomenului, în chiar necesitatea clarificării şi detalierii informaţionale, dusă la exces. El 1-a încadrat în jocurilor de manipulare pe cel numit „dicţionar", care este definit de intrarea grupului în discuţii interminabile asupra semnificaţiei fiecărui cuvânt folosit în discuţie. Exemplul dat de autor este grăitor:„Şeful: - Nu trebuie să mai provocăm întârzieri. Membrul A: - Dar ce înţelegeţi dumneavoastră prin „a provoca" ? Şeful: - Că trebuie să fim responsabili.
Membrul B : - Dar dacă suntem responsabili, asta nu înseamnă că „provocăm". Şeful: - Trebuie, în orice caz, să fiţi responsabili de respectarea termenelor. Membrul C : - Ar trebui, de asemenea, să se definească ce se înţelege prin „întârzieri", pentru că nu este prea clar, mai ales dacă se spune că le provocăm etc.
Este evident că eficienţa discuţiei scade dramatic într-o astfel de situaţie.
Altman, Valenzi şi Hodgetts (1985, pp. 528-531) au stabilit următoarele bariere majore în eficienţa comunicării: blocajele emoţionale (spre exemplu, defensivitatea pe care un elev/student timid o are la un examen oral), repertoriile comunicaţionale diferite, incapa­citatea emiţătorului de a se exprima adecvat, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc.
Wilcox, Ault şi Agee, referindu-se la mesaj ca element central al comunicării, spun că receptorul poate, spre exemplu, „să-1 amplifice pe acesta, să-1 interpreteze în mod greşit sau să-1 ignore" (Wilcox, Ault, Agee, 1989, pp. 200-202); aceste operaţiuni, spun autorii, se numesc autoselecţie şi autopercepţie. Barierele care se desprind direct dintr-o astfel de perspectivă pot include, spre exemplu, următoarele elemente:
- fonduri experienţiale (background) divergente ale participanţilor;
- diferenţe educaţionale;
- diferenţe de interes privitoare la mesaj;
- diferenţe privind nivelul de inteligenţă;
- lipsa respectului reciproc ;
- diferenţă de vârstă, sex, rasă sau clasă socială;
- diferenţe în stăpânirea limbajului;
- lipsa abilităţilor de comunicare la emiţător;
- lipsa abilităţilor de ascultător/receptor;
- închidere în ceea ce priveşte fondul informaţional etc.
William Haney (apud DeVito, 1988, pp. 96-97) accentuează că o barieră serioasă privind comunicarea (situată la nivelul lipsei unui repertoriu comun între comunicatori) este cea numită ratarea înţelesului, care se obiectivează în interiorul a două forme:1) prima formă se realizează atunci când două persoane utilizează cuvinte diferite, dar le dau acestora acelaşi înţeles ; la o primă vedere, între acestea există un dezacord; la nivelul înţelesului însă, acordul este posibil; 2) cea de-a doua formă, mai des întâlnită, apare atunci când două persoane utilizează aceleaşi cuvinte, dar le dau acestora înţelesuri diferite ; în acest al doilea caz, problema se inversează: la suprafaţă, acordul pare că este posibil, însă la nivelul de profunzime, al înţelesului, cele două persoane se află în dezacord. O studentă care lucrează într-o organizaţie nonguvernamentală ne-a oferit un exemplu amuzant al acestei forme de ratare a înţelesului: ea spunea că printre cei de a căror integrare socioprofesională se ocupă în calitate de voluntar al respectivului ONG se află şi oameni care au fost închişi pentru diferite motive. în limbajul acestora, „facultate" înseamnă „închisoare", astfel că dacă ea le-ar fi spus că este în anul al doilea la „facultate", ei ar fi întrebat-o cum de a avut voie să iasă de acolo.
Baron şi Byrne (1987, pp. 79-91) identifică mai multe aşa-numite „scurtături" mentale, capabile să producă bariere în comunicare, dintre care le vom aminti pe cele socotite de noi ca având un impact puternic în ceea ce priveşte comunicarea în microgrupul/echipa de elevi/studenţi: 1) Disponibilitatea euristică (bazată pe ceea ce ne vine în minte prima dată când avem de-a face cu o idee sau un fenomen necunoscut) dezvoltă tendinţa de a aprecia un eveniment pe baza primelor impresii create de acesta, impresii care, de multe ori, devin inconsistente la o gândire mai profundă; această tendinţă se bazează însă pe necesitatea persoanelor de a avea un suport conclusiv cât mai repede posibil privitor -la un eveniment; o definiţie oferită fenomenului precizează: „Dacă un lucru ne vine repede în minte, presupunem că este vorba de ceva sigur" (Myers, 1990, p. 119); 2) Efectul falsului consens se fundamentează pe premisa că şi alţii gândesc ca noi, pe faptul că oamenii doresc să creadă că alţii sunt de acord cu ei, deoarece aceasta le confirmă corectitudinea judecăţilor şi acţiunilor lor; 3) Efectul însufleţirii este unul extrem de uzual în activitatea didactică, în sens primar el putând să ofere un suport important eficienţei instruirii; astfel, între câteva informaţii abstracte despre un fenomen şi prezentarea fenomenului ca atare, această din urmă variantă produce rezultate mult mai bune. Autorii folosesc un exemplu foarte plastic: două apeluri de strângere de fonduri, unul prezentând date statistice despre numărul orfanilor, iar cel de-al doilea, viaţa unei micuţe orfane - cel din urmă fiind mai bine perceput şi feedback-ul dovedindu-se mult mai susţinut. Un alt exemplu interesant este oferit de Alex Mucchielli (2002): pe podul Brooklyn, într-o dimineaţă de primăvară, un orb cerşeşte având pe genunchi un carton pe care scrie: „Orb din naştere". Mulţimea trece indiferentă până în momentul în care un necunoscut se opreşte, ia cartonul, îl întoarce, mâzgăleşte câteva cuvinte pe el şi pleacă. Imediat după aceea, miracol. Fiecare trecător întoarce capul şi mulţi, înduioşaţi, se opresc şi aruncă un bănuţ în cutie. Cele câteva cuvinte spun foarte simplu; „Este primăvară şi eu nu pot să o văd". Trebuie să remarcăm însă că acest efect poate fi şi sursa multor bariere în comunicare; 4)Teoria perseverenţei (când concluziile depăşesc evidenţa). Dacă, spre exemplu, profesorul oferă o informaţie-suport elevilor despre un anumit fenomen, o demonstraţie a informaţiei respective, dar, când ajunge la capitolul concluzionărilor, le va relata că aceasta (informaţia iniţială) era falsă, demonstrându-le acest lucru, studiile au arătat că persoanele continuă să creadă teoria iniţială, chiar dacă informaţia primară, care a stat la baza teoriei, se dovedise a fi eronată. Acest fenomen poate fi observat mai bine la nivel macro, în apariţia şi dezvoltarea zvonurilor: dacă informaţia spusă la început a „prins", oamenii tind să creadă în ea chiar şi după ce a fost infirmată. Kapferer observă că proverbul „nu iese fum fără foc" „nu are sens decât dacă suntem de acord să numim foc pasiunea sau imaginaţia uneori fertilă a martorilor, a receptorilor de mesaje şi a persoanelor care lansează deliberat zvonuri. De fapt, încrederea populară în acest proverb constituie calea triumfală a manipulării publicului prin intermediul zvonului. Ordinatorul mental al publicului operează explicit: pentru el, în spatele oricărui nor de fum se ascunde un fir de adevăr. Ţinând cont de aceasta, strategii au emis o regulă de acţiune bine cunoscută: Calomniaţi, calomniaţi, până la urmă tot rămâne ceva" (Kapferer, 1993, p. 66). 5) reprezentativitatea euristică (judecarea unui fenomen prin similitudine cu alte cazuri cunoscute) se bazează pe faptul că, în general, facem apel la ceea ce cunoaştem, încercând să integrăm un fenomen nou într-o categorie pe care o posedăm deja; acest efect poate crea, prin generalizare, stereotipurile.
Stereotipurile reprezintă şi ele o barieră de comunicare, una importantă de altfel în procesul educaţional; le vom defini drept o reacţie la faptul că este dificil şi, de altfel, neproductiv să tratăm fiecare fenomen pe care-1 întâlnim drept ceva cu totul nou, tendinţa firească fiind de a-1 încadra într-o categorie mai largă, în funcţie de anumite caracteristici pe care le are (este vorba despre procesul de categorisire); „o generalizare despre un grup de oameni care distinge aceşti oameni de alţii" (Myers, 1990, p. 332) sau „tendinţa de a alătura atribute cuiva singur în baza unei categorii în care această persoană a fost plasată" (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 119).
Practic, acest proces care presupune includerea unei baze informaţionale într-un sistem mai larg, ţinând cont de experienţa noastră, este unul natural şi util în învăţare; totuşi, în anumite momente, atunci când această matrice nu mai este flexibilă, avem de-a face cu un stereotip, fenomen care, departe de a aduce uşurinţă şi eficienţă în comunicare şi în procesul instructiv-educativ ca atare, are tocmai rezultate inverse. Donelson Forsyth spune că, atunci când vorbim despre stereotipurile care apar în cazul grupurilor, avem de-a face cu o consecinţă a legii numerelor mici: „Dacă unii membri ai celuilalt grup se comportă într-un anume fel sau au o anumită caracteristică, apreciem că toţi membrii se comportă la fel sau au acele calităţi" (De Visscher, Neculau, coord., 2001, p. 235).
Goodall Ir. (1990, p. 153) spune că, pentru a obţine informaţii despre ceilalţi, urmărim unul dintre următoarele sensuri de acţiune:1) întărirea stereotipului iniţial; 2) oferirea unui răspuns stimulului, referindu-ne la acesta ca individualitate/specificitate.
Ceea ce se poate observa imediat atunci când ne referim la stereotipuri este activitatea predominant funcţională de emiţător a receptorului; mai precis, acesta capătă unele atribute aparţinând ascultării interactive, dar în sens negativ, „venind în întâmpinarea" emiţătorului -în fapt, punând între el şi acesta un set perceptiv care reflectă şi nu lasă să treacă informaţia. încă o dată remarcăm o constantă a axelor de forţă ce caracterizează comuni­carea ca domeniu, şi anume sporita flexibilitate şi complementaritate a graniţelor dintre eficient şi ineficient; astfel, unul şi acelaşi fenomen poate să producă rezultate sensibil diferite, chiar opuse, în funcţie de perspectiva de lucru cu care operăm. Iată de ce propunem drept o tehnică de preîntâmpinare a unei gândiri stereotipe următorul exerciţiu: le vom cere elevilor/studenţilor să analizeze un caz anume, pretabil, spre exemplu, la stereotipuri rasiale, cerându-le să-şi noteze impresiile şi o eventuală reacţie de finalizare a respectivei probleme; apoi, cursanţii vor trebui să desfacă respectiva problemă în părţi cât se poate de mici/atomice şi vor trebui să identifice pe care dintre acestea le-au înţeles similar cu colegii lor, pe care diferit şi să explice de ce.
Vom remarca totuşi că polaritatea concluziilor există şi în cazul stereotipiilor; în această ordine de idei, vom vorbi despre ceea ce literatura de specialitate denumeşte „profeţia autoîmplinită", definită drept tendinţa expectaţiilor noastre de a evoca un comportament care confirmă expectaţiile. William Crano şi Phyllis Mellon (apud Myers, 1990, pp. 124-125) au efectuat un studiu pe 4.300 de şcolari britanici, care a arătat că aşteptările cadrelor didactice sunt cauze ale performanţelor elevilor; astfel, evaluările înalte sunt urmate într-o proporţie mult mai ridicată de performanţă şcolară decât este urmată performanţa şcolară de evaluări înalte. Iată de ce fenomenul profeţiei autoîmplinite, fenomen pe care-1 putem încadra uşor în larga categorie a stereotipiilor, este în fapt un factor şcolar pozitiv.
Baron şi Byrne (1987, pp. 57-59) ne oferă mai multe posibile surse ale construirii stereotipiilor ca bariere într-o comunicare eficientă:
- o primă astfel de sursă poate fi aceea că, de multe ori, avem tendinţa de a ignora situaţia şi de a aprecia acţiunea în sine a unei persoane, fără să o integrăm pe aceasta în contextul care a generat-o; de exemplu, dacă profesorul se întâlneşte cu noi cursanţi şi aceştia par foarte nerăbdători să se termine ora de curs, cadrul didactic poate fi îndemnat să creadă că „nu sunt destul de dornici să înveţe", deşi poate că în sala de clasă este foarte cald sau foarte frig, este aer închis, elevii/studenţii sunt la terminarea programului pe acea zi, urmează o oră la care trebuie să dea lucrare etc.;
- efectul actor-observator presupune că într-un fel apreciem comportamentul altei persoane într-o situaţie (raportând totul direct la persoana în cauză) şi în alt fel acelaşi comportament, în exact aceeaşi situaţie, dacă noi suntem cei ce adoptă respectivul comportament (în al doilea caz facem referire la mediul extern); spre exemplu, atunci când un coleg, cadru didactic, are o oră mai puţin reuşită, tindem să credem că eşecul i se datorează în mare măsură, pe când, dacă acest eveniment ni se întâmplă nouă, probabil vom găsi multe motivaţii exterioare (elevii/studenţii nepregătiţi, lipsa materialului didactic, încărcarea programei etc.);
- prejudecata „ autoservită " presupune că, atunci când primim un feedback favorabil din partea celorlalţi, tindem să legăm acest lucru de cauze interne (ca inteligenţa noastră, buna judecată, atenţia, interesul pentru activitate etc), dar când feedback-ul este nefavorabil, atribuim aceasta unor cauze externe (dificultatea sarcinii, spre exemplu). Problema care se ridică este aceea că, în microgrupurile/echipele didactice, prejudecata „autoservită" poate fi o sursă puternică de conflict interpersonal: astfel, dacă o sarcină este realizată cu succes, fiecare membru îşi va asuma cea mai mare parte din acesta, iar dacă realizarea activităţii eşuează, atunci membrii se vor învinovăţi reciproc. Iată un motiv suficient pentru care, în activitatea instructiv-educativă, cadrul didactic trebuie să dezvolte exerciţii de responsabilizare a membrilor echipei: o astfel de tehnică poate fi listarea înainte de oră, pe tablă (flip-chart), a tuturor elementelor pe care membrii respectivi le aduc echipei (cineva - o stare de bucurie, altcineva - concentrarea etc), astfel încât să conştientizeze plastic că atât succesul, cât şi insuccesul le aparţin în egală măsură.
Referindu-se la totalitatea barierelor care apar în comunicare, Torrington şi Hali (1991, p. 142) ne oferă un util tabel în care identifică cinci astfel de bariere: bariere în trimiterea mesajului, bariere în receptarea acestuia, bariere ale înţelegerii, bariere ale acceptării şi bariere ale acţiunii.
• Barierele în trimiterea mesajului apar, în concepţia celor doi autori, doar la nivelul emiţătorului; ele sunt concretizate în transmiterea unor mesaje neconştientizate ca atare, în existenţa unor informaţii inadecvate în conţinutul mesajului şi în prejudecăţi în ceea ce priveşte mesajul sau în ceea ce-1 priveşte pe receptor;
• Barierele la nivelul receptării aparţin în egală măsură celui care primeşte mesajul şi mediului: în primul caz, avem de-a face cu nevoi, anxietăţi, credinţe, valori, atitudini, opinii, expectaţii, prejudecăţi, nivelul de atenţie oferit stimulului, iar în cel de-al doilea, cu efectul conjugat al altor stimuli existenţi în mediu;
• Barierele de înţelegere se situează atât la nivelul emiţătorului (semantică şi jargon, abilităţi de comunicare, durata comunicării şi canalul acesteia), cât şi la nivelul receptorului (probleme semantice, concentrarea, abilităţile de ascultare, cunoştinţe despre mesaj, prejudecăţi, receptivitatea la ideile noi). După cum putem lesne să observăm, în ceea ce priveşte relevanţa didactică a demersului nostru, aceasta trebuie să se constituie într-o viziune sistemică, deoarece barierele întâlnite la ambii comunicatori se află într-un echilibru al complementarităţii şi trebuie deci să fie dezvoltate modalităţi de soluţionare conjugate;
• Barierele acceptării sunt singurele văzute de cei doi autori ca acţionând la nivelul tuturor indicatorilor implicaţi (emiţător, receptor şi mediu); astfel, dacă la nivelul emiţătorului acestea sunt definite de caracteristicile personale, comportamentele disonante, atitudini şi opinii, credinţe şi valori, la nivelul receptorului sunt atitudinile, opiniile şi prejudecăţile, credinţele şi valorile, receptivitatea la idei noi, structura de referinţă folosită, caracteristicile personale. în sfârşit, la nivelul mediului avem conflictul interpersonal, „ciocnirile" emoţionale, diferenţele de status, referenţialul grupului, experienţe anterioare în interacţiuni similare;
• Barierele acţiunii se constituie, de asemenea, atât la nivelul emiţătorului (unde regăsim memoria şi nivelul acceptării), cât şi la cel al receptorului (memoria şi atenţia, nivelul de acceptare, flexibilitatea pentru schimbarea atitudinilor, comportamentului etc, caracteristicile personale).
Încă o dată, devine evident faptul că sfera de influenţă a determinantelor acţionale se repetă, fiind schimbate doar punctele de vedere ; iată de ce considerăm atât de importantă viziunea dinamică, interacţionistă asupra comunicării.
Steers (1988, pp. 395-399), citându-1 pe Jackson, ne oferă spre reflecţie patru probleme principale care au o incidenţă directă asupra barierelor ce apar în procesul comunicării:
1) problema încrederii sau a lipsei de încredere; când această încredere există, spune Jackson, conţinutul mesajului este comunicat mult mai uşor şi mai liber, iar receptorul este mult mai deschis în perceperea opiniilor emiţătorului;
2) problema dezvoltării interdependenţei persoanelor; scopuri comune şi acorduri în ceea ce priveşte înţelesul realizării acestora. Atunci când persoanele urmăresc sisteme de scopuri şi valori diferite, devine foarte importantă crearea înţelegerii reciproce cu privire la motive şi trebuinţe;
2) problema distribuirii corecte şi echitabile a recompenselor pentru ca persoanele să fie motivate să contribuie major la îndeplinirea obiectivelor respectivului grup (autorul citat spune că nimic nu este mai restrictiv în liberul flux al ideilor şi informaţiilor, de exemplu, decât sentimentul că nu vei obţine credit pe măsura contribuţiei tale la activitatea de grup). Vom adăuga că stabilirea tipului de recompensă trebuie să fie în acord şi cu ceea ce îşi doresc membrii grupului - astfel, dacă recompensăm cu o notă maximă activitatea unui grup de elită ai cărui membri oricum obţin această notă, recompensa în cauză este departe de a deveni motivantă pentru activitatea de grup;
3) problema înţelegerii şi acordului tuturor membrilor privitor la structura grupului ca atare (definită, spre exemplu, de tipul activităţii, modul de acţiune a autorităţii, tipul de grup, tipul interrelaţionărilor şi statusul acestora etc). Necesitatea unui astfel de acord şi a unei astfel de acceptări reprezintă un cadru de acţiune pe care-1 considerăm deosebit de important (şi va suporta o tratare mai largă în capitolele următoare).
Steers apelează în analiza acestor probleme la cercetările lui Guetzokow şi Hali, observând că există cinci astfel de bariere în comunicare: distorsiunea, omisiunea, supraîncărcarea, sincronizarea şi acceptanţa; în cele ce urmează, vom trece în revistă aceste cinci bariere, făcând referire directă la incidenţele lor asupra activităţii educaţionale.
Distorsiunea se referă la faptul că mesajul suferă o alterare, cuprinzând diferenţe de repertoriu între emiţător şi receptor, imprecizia limbajului, interpretarea eronată în recep­tarea mesajului, necesitatea condensării informaţiilor datorată scopurilor transmiterii, distanţa socială sau barierele de status dintre emiţător şi receptor.
în şcoală, aceste bariere sunt evidente şi, din păcate, destul de des întâlnite; astfel, inexistenţa unui repertoriu comun între profesor şi elev/student duce deseori la perturbarea comunicării. Important pentru noi este modul în care putem lărgi suprafaţa de conexiune între cele două repertorii spre conceptul de repertoriu comun. în ceea ce priveşte imprecizia limbajului şi necesitatea condensării informaţiilor, trebuie să ţinem seama că, în special dacă ne referim la comunicarea didactică, avem de-a face cu programe de studiu supra­încărcate, pasibile de asemenea distorsiuni. Referindu-ne la ultimul indicator, cel privitor la barierele de status dintre agenţii comunicaţionali, putem spune că şi această problemă suferă un impact major în interiorul sistemului de învăţământ unde, mai mult decât în oricare alt sistem, barierele de status sunt deosebit de clare şi inflexibile; desigur că nu sugerăm, spunând acest lucru, că barierele de status ar trebui desfiinţate sau chiar redimensionate (deoarece ele posedă multe atribuţii pozitive, cum ar fi rolul de model pe care profesorul îl poate îndeplini pentru cursanţii săi). Ceea ce ne interesează este scăderea incidenţei negative a tuturor acestor indicatori, lucru care este posibil în cazul metodelor de interacţiune educaţională, când membrii echipei didactice au statut egal (chiar dacă unul dintre ei îndeplineşte rolul de lider, acest rol va fi circular, în sensul că toţi îl vor îndeplini la un moment dat), repertoriul lor este apropiat, imprecizia limbajului poate fi clarificată prin discuţiile de grup etc.
Omisiunea apare atunci când emiţătorul filtrează intenţionat mesajul sau când nu este capabil să cuprindă întregul mesaj, iar atunci când îl va transmite, o va face utilizând informaţii incomplete. Este vorba aici tot de un tip de filtrare (pe care am analizat-o mai devreme, atunci când am vorbit despre mesaj), diferenţa fiind că se axează pe emiţător, şi nu pe receptor. Spre exemplu, un elev/student omite să ne spună, atunci când ne relatează că nu s-a implicat în activitatea de grup pentru ca n-a înţeles sarcina, că, în timpul în care profesorul explica ceea ce aveau de făcut cursanţii, vorbea cu un coleg. Desigur că omisiunile ca bariere ale comunicării eficiente sunt deosebit de frecvente şi de aceea obişnuirea elevilor cu un exerciţiu de tip studiu de caz ar putea să conducă la lărgirea sferei de elemente - pozitive şi negative - de care este nevoie pentru a rezolva corect o problemă.
Supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori, receptorul trebuie să facă faţă unei abundente informaţionale extreme; acest lucru poate conduce la dezvoltarea unui refuz faţă de activităţile care sunt prevăzute de materia respectivă, la confuzionarea cursanţilor şi la epuizarea fizică şi motivaţională a acestora. Credem că, în aceeaşi ordine de idei - şi respectând principiul complementarităţii la care am făcut referire pe parcursul acestui capitol -, putem să spunem că şi insuficienţa informaţională poate conduce la bariere comunicaţionale şi, în ultimă instanţă, la scăderea eficienţei activităţii instructiv-educative. De aceea, dezvoltarea unui concept de optimum comunicaţional este mai mult decât necesară, iar cuprinderea în această acţiune a barierelor versus elementele ce caracterizează eficienţa procesului de comunicare didactică reprezintă o modalitate de lucru adaptată.
Un alt factor major în caracterizarea eficienţei comunicării îl reprezintă sincronizarea. într-adevăr, atunci când - spre exemplu - vom cere elevilor/studenţilor să desfăşoare o activitate de brainstorming, fără ca aceasta să fie în mod real pregătită (elevii să se fi obişnuit cu metoda respectivă, să posede informaţii despre ceea ce vor urma să discute), este probabil ca succesul activităţii ca atare să fie relativ. Astfel, găsirea timpului potrivit pentru fiecare etapă presupusă de activitatea pe care dorim să o desfăşurăm va conduce la diminuarea unei asemenea bariere în comunicarea profesor-cursant.
La cea de-a cincea barieră, şi anume acceptanfa, am făcut deja referire.
George Gallup (apud Wilcox, Ault, Agee, 1989, pp. 201-202) a completat o listă de determinante situaţionale care acţionează ca bariere în dezvoltarea unui conţinut infor­maţional nou:
- complexitatea ideii este prima dintre acestea; cu cât mai complexă va fi ideea, cu atât mai puţin vor dori persoanele să o înţeleagă şi să acţioneze pe baza acesteia; de aceea, în şcoală - unde se presupune că ideile complexe reprezintă o pondere însemnată din conţinutul mesajelor -, este util să ţinem întotdeauna cont de principiul didactic al graduării cunoştinţelor şi să încercăm să utilizăm în transmitere materiale auxiliare (grafice, suport audiovizual), pentru a coborî scara de greutate a înţelegerii informaţiei fără să prejudiciem, într-un fel sau altul, conţinutul informaţional propriu-zis;
- diferenţele dintre patternurile uzuale şi cele ale respectivului mesaj, dar şi competiţia dintre ideile răspândite; conform acestei perspective, persoanele acceptă greu idei radical diferite de ceea ce cunosc (deşi putem observa în practica educaţională şi existenţa unui fenomen invers), iar aceste idei noi trebuie să le completeze pe cele care există deja - iată de ce, în şcoală, folosirea experienţei de viaţă a elevilor, mai ales că aceasta este îmbunătăţită de accesul la mijloacele de informare în masă, devine nu doar strict utilă, ci esenţială;
- necesitatea demonstraţiei şi frecvenţa reamintirii sunt, de asemenea, concepte des întâlnite în teoria şi practica educaţională.
O barieră importantă în procesul comunicaţional este evidenţiată şi de conceptul de etică a comunicării. Desigur că este util, înainte de toate, să ne punem o întrebare : în ce măsură putem vorbi despre o etică a comunicării? Şi dacă putem face acest lucru, în ce sens?
Câteva caracteristici sunt directe şi evidente pentru acest demers: (1) integritatea (onestitatea) sursei mesajului; (2) diminuarea defensivităţii unui mesaj specific; (3) pre­conizarea impactului practic al unui mesaj sau al unui set de mesaje şi (4) împărţirea responsabilităţii legate de comunicare şi de conflict între cei care se află în interacţiune.
Joseph DeVito (1988, p. 12) afirmă că o comunicare neetică este guvernată de obligarea oamenilor (1) să facă alegeri pe care, în mod normal, nu le-ar face şi (2) să nu facă alegeri pe care, în mod normal, le-ar fece.
Un aspect important al eticii comunicării începe o dată cu globalizarea mijloacelor de comunicare. Noile tehnologii pot aduce noi bariere în comunicare ori pot înlesni comu­nicarea, depinde de unghiul din care vor fi abordate. E.M. Eisenberg şi P. Riley observă impactul tehnologiei asupra comunicării în organizaţii: „Putem să ne aşteptăm ca noile tehnologii de astăzi (groupware şi alte comunicări mediate de computer, realitatea virtuală, biotehnologia, multimedia şi Internetul) să aibă un impact puternic asupra culturii muncii, ca şi predecesoarele lor (telefonul, e-mail-ul şi voice mail-ul). (...) Motivul este atât de important pentru cercetările privind cultura organizaţională care acordă atenţie tehno­logiei, întrucât tehnologia joacă un rol-cheie în structurarea unui comportament - asupra patternurilor de interacţiune, de timp şi de spaţiu" (Jablin, Putnam, 2001, p. 315). Spre exemplu, la colucrătorii electronici (care nu ajung să stea efectiv în companie) -, contactul între angajaţi este unul virtual. Se extinde ideea spre birouri virtuale şi echipe de lucru virtuale, când oamenii raportează că sunt la serviciu în momentul intrării în ciberspaţiu. Chiar şi în momentul în care oamenii se află fizic în birourile companiei, ei pot să fie conectaţi şi în alte locuri. în compania de publicitate Chiat Daz, angajaţii folosesc computerul şi telefonul mobil, fiind încurajaţi să lucreze oriunde în companie (nu doar în biroul lor), în dependenţă directă cu nevoile specifice ale proiectului pe care îl derulează.
Trebuie spus că, în demersul didactic de îmbunătăţire a aptitudinilor de comunicare, se cuvine să pornim de la o analiză atentă a tuturor elementelor pe care le-am amintit mai sus; de altfel, putem lesne observa că, în parte, această acţiune este situaţională, în sensul că extinsa posibilitate combinatorică a variabilelor despre care am vorbit deja îngreunează găsirea unui model explicativ în acest sens. Totuşi, considerăm că se desprind câteva linii de forţă pe care le putem puncta astfel:
- în primul rând, eficienţa comunicării poate creşte atunci când mediul comunicaţional este propice; ne referim atât la un mediu fizic, în sensul ergonomiei şcolare, cât şi la un mediu socio-psiho-pedagogic (spre exemplu, dacă un elev/student se va afla într-un grup în care nu se simte bine şi doreşte să fie în alt grup, atmosfera în grupul în care este la momentul acela nu are cum să fie propice eficienţei comunicării). Problema se plasează însă pe un continuum extrem de flexibil, deoarece, dacă luăm exemplul de mai sus şi ne gândim că profesorul doreşte să îmbunătăţească abilităţile competiţionale ale unui elev mai timid, mutându-1 pentru aceasta într-un grup mai dinamic, chiar dacă pentru moment elevul/studentul respectiv nu va avea o dispoziţie comunicaţională prea ridicată, obiectivele pe termen lung ale acestei opţiuni a cadrului didactic pot să fie benefice din punctul de vedere al dezvoltării abilităţilor de comunicare;
- un al doilea indicator devine, astfel, armonizarea scopurilor şi obiectivelor activităţii pe care ne-o propunem la structura comunicaţională prezentă;
activităţile de perfecţionare a deprinderilor de comunicare la nivelul emiţătorului sau receptorului (pe care le vom detalia atunci când vom vorbi despre ascultarea interactivă) reprezintă un alt factor cu sferă de acţiune evidentă. în ceea ce-1 priveşte pe emiţător, elevii/studenţii trebuie obişnuiţi cu anumite aspecte legate de subiectul pe care vor să-1 transmită (în ce măsură acesta întruneşte necesităţile celor care vor recepţiona mesajul, în ce măsură persoana emiţătoare este îndeajuns de motivată şi cunoaşte subiectul, în ce măsură ocazia este potrivită pentru transmiterea acestui tip de mesaj etc).
Punctul nostru de vedere a căutat să surprindă liniile de forţă ale comunicării prin modalităţile în care aceasta se poate situa pe un continuum de la spaţiul barierelor în direcţia elementelor ce privesc eficienţa sa; o astfel de manieră de lucru a presupus inventarierea unor componente ale sistemului de comunicare, a relaţiilor dintre acestea, a efectelor şi tendinţelor de evoluţie, precum şi a cadrelor de restricţionare a demersurilor în direcţia unei comunicări eficiente, elemente care să se constituie într-o dimensiune instru­mentală pentru activitatea cadrului didactic la clasă. Nu trebuie însă să uităm că acest fenomen trebuie tratat în perspectiva sa acţională; Steliana Toma precizează că, „fie că a reuşit să rezolve o problemă de tip «abatere», fie una de tip «optimizare», profesorul nu trebuie să neglijeze faptul că, în perioada următoare, se va confrunta şi cu probleme «potenţiale», adică probleme care apar după luarea unei decizii" (Toma, 1994, p. 62).

Niciun comentariu: